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TEXTO ."LA PRÁCTICA EN EL AULA"

Contesta las siguientes preguntas apoyándote en el texto "la práctica en el aula" recuerda ubicar en el nivel correspondiente del proceso de interpretación Texto Práctica en el aula. S. Heagarty. Y L. Clunies-Ross 1. ¿Cuál es el tema principal de esta lectura? a) El tema es sobre los materiales que posibilitan los enseñantes a sus alumnos en el aula. b) Sobre la organización de los enseñantes en grupos cooperadores de trabajo para la motivación en el aula. c) Sobre las actividades principales que desarrollan los enseñantes: preparar la materia, enseñársela a los alumnos e interactuar con ellos para facilitar su aprendizaje. 2. El uso de notas multicopiadas en la tarea de preparación de la materia sirve para… a) Las clases prácticas de todos los alumnos con dificultades de aprendizaje. b) Identificar los conceptos clave y la información básica necesaria para la comprensión de la materia en su conjunto. c) Las clases prácticas que trabajan sólo los alumnos de capacidad superior. 3. Los enseñantes que instruyen a alumnos con dificultades en su aprendizaje dentro de una clase ordinaria y que requieren material ampliado son… a) Los alumnos con problemas auditivos que no pueden tomar notas y observar los labios del profesor. b) Los alumnos que requieren de instrucciones individualizadas en la clase para su comprensión. c) Los alumnos con dificultades visuales por su incapacidad de leer materiales impresos. 4. La interacción profesor – alumno en el aula se puede favorecer cuando… a) El profesor percibe la necesidad de proporcionar mayor orientación e información. b) El profesor facilita el aprendizaje formulando preguntas promoviendo debates acometiendo una interacción verbal. c) El profesor exige menos para no someter a presión al alumno. d) El profesor tiene una interacción regular con los alumnos y corrobora si están comprendiendo, observando las necesidades especiales de los alumnos con distintas dificultades visuales, auditivas, orales o de aprendizaje. e) Todas las anteriores. f) Todas las anteriores menos c. 5.-El uso de grupos cooperadores de trabajo dejo resultados exitosos y favorables en... a) La educación secundaria solamente con los alumnos que tenían problemas auditivos. b) La educación primaria con alumnos en donde existían varios alumnos matriculados. c) En las clases numerosas de capacidad mixta en el nivel secundario por la motivación y participación. d) Todos los anteriores. e) Los correspondientes solamente a los incisos b y c.

NIVELES DE COMPLEJIDAD EN EL PROCESO DE INTERPRETACIÓN

TEXTO PARA COLOCAR EL NIVEL CORRESPONDIENTE A LAS PREGUNTAS. NIVELES DE COMPLEJIDAD DEL PROCESO INTERPRETAR INFORMACIÓN Tarea de interpretar información interpretar información. Conoceremos sus diferentes niveles de complejidad, los subprocesos que se despliegan en cada acto de lectura los tipos de preguntas que surgen al cruzar estos criterios. Las preguntas juegan un papel clave pues fungirán como guías y llevarán a la reflexión el segundo proceso lector según el enfoque PISA: elaborar una interpretación. Haremos esto revisando, nuevamente, ítemes o preguntas de evaluación de la competencia lectora, deteniéndonos especialmente en identificar los objetivos de un ítem y cuáles son los niveles de habilidad que cada uno mide respecto de la competencia lectora según el enfoque. En el proceso de recuperar, el lector debe “volver” al texto y encontrar la información explícita o directamente en él. En cambio, en el proceso de interpretar NO se busca información explícita, sino implícita en el texto La determinación del propósito de un texto es una tarea de interpretación. Esto ocurre incluso cuando el propósito se encuentra explícito, como en los textos que se inician con la oración: “el propósito de este texto es...”. Para entender la comprensión lectora en el contexto del enfoque PISA es esencial distinguir lo que es explícito e implícito en un texto. Daniel Cassany (2007) nos da dos explicaciones. Tipo de inferencias Descripción Ejemplos Conectivas Se utilizan para conectar diferentes secciones del texto. Por ejemplo, cuando se lee una narración, el lector o la lectora debe establecer conexiones causales entre las diferentes acciones de los personajes. Temáticas Se utilizan para dar cuenta del tema de un texto. Al mismo tiempo, debe establecer de qué se trata el texto. De propósito Se utilizan para dar cuenta del propósito de un texto. Por último, debe entender para qué TEXTOS NARRATIVOS Fuente importante para la realización de los procesos de interpretación. Se atiende al propósito del autor y a la información que no está explicita TEXTOS INFORMATIVOS En los textos informativos predominan los procesos de recuperación en los que es posible encontrar información explícita. LA IDEA DE ELABORAR ¿Cómo abordar el proceso de elaboración de una interpretación? El proceso de interpretación considera una actividad más participativa del lector o la lectora. En esta actividad desarrolla una versión propia del texto que, aunque depende en gran medida del mismo texto, requiere de los conocimientos previos (o conocimiento de mundo) de quien lee. Es por esta razón que una de las actividades consecuentes más naturales de esta tarea es la escritura, o lo que se conoce como la “reacción a los textos. ACCIONES QUE SE DESPLIEGAN DESDE LA ESCRITURA Resumir Extraer Ideas principales Sintetizar Jerarquizar la información Elaborar hipótesis Muchas veces una adecuada comprensión de un texto se expresa en poder manifestar por escrito de qué se trata, cómo se resume, etc. Por este motivo, es aconsejable abordar pedagógicamente la tarea de interpretar por medio de rutinas de escritura. Características por niveles Como ya se ha mencionado, existen diferentes niveles de complejidad en el desarrollo de cada proceso. En el caso del proceso de elaborar una interpretación de un texto existen igualmente 5 niveles. Características del nivel 1 ¿Cuáles son las características de las lecturas del primer nivel del proceso de elaborar una interpretación? En el nivel 1 las lectoras y los lectores son capaces de realizar las tareas más sencillas, como localizar un único elemento de información, identificar el tema principal de un texto o establecer una relación sencilla con el conocimiento cotidiano. Los subprocesos comprendidos en este nivel, son: • Reconocer el tema principal del texto. • Reconocer el propósito del autor en el texto. Características del nivel 2 ¿Cuáles son las características de las lecturas del segundo nivel del proceso de elaborar una interpretación? Una de las características esenciales del nivel 2 es que los lectores y lectoras establecen una relación entre el texto como un todo y sus partes constituyentes. Por lo tanto, quienes alcanzan este nivel pueden ir del todo a las partes, entendiendo las relaciones (simples) que establecen. Si se desglosa la caracterización de PISA para el segundo nivel de la segunda tarea, se encuentran los subprocesos, tales como: • Identificar la idea principal de un texto • Comprender relaciones simples • Definir o aplicar categorías simples • Interpretar el significado dentro de una parte limitada del texto, cuando la información no es relevante y se requieren inferencias de bajo nivel Características del nivel 3 ¿Cuáles son las características de las lecturas del tercer nivel del proceso de elaborar una interpretación? En este nivel las lectoras y los lectores alcanzan un dominio tal de la habilidad de lectura que ya no solamente relacionan las diferentes informaciones del texto para alcanzar el tema, sino que son capaces de Integrarlas. Las lectoras y lectores que integran al interpretar van más allá de determinar las partes: determinan las funciones que éstas cumplen. Por lo tanto, al preguntar por la intención de un segmento del texto, no solamente hay que ubicar ese segmento y comprenderlo, sino que hay que entender para qué está ese segmento allí y cuál es la función que cumple. Los subprocesos comprometidos en este nivel son las que se detallan a continuación: • o • Integrar diversas partes de un texto para identificar una idea principal • Comprender relaciones entre diferentes partes del texto • Interpretar el significado de una palabra o frase • Comparar, contrastar y clasificar en categorías, tomando en cuenta múltiples criterios Características del nivel 4 ¿Cuáles son las características de las lecturas del cuarto nivel del proceso de elaborar una interpretación? Este nivel se caracteriza porque las lectoras y los lectores también integran la información del texto, pero lo hacen en un nivel de complejidad mayor, realizan inferencias menos sugeridas por el texto pero que son esenciales para entender su tema, su estructura y su propósito. La diferencia con el nivel 3 es que las lectoras y lectores realizan inferencias muy directas y simples. Dentro de los subprocesos comprometidos en el nivel 4 están: • Utilizar inferencias de alto nivel basada en el texto para comprender y aplicar categorías, en un contexto que no le resulta familiar. Se entenderá por inferencias de alto nivel a las temáticas y las de propósito, cuando el contexto sea menos familiar. • Utilizar una inferencia de alto nivel basada en el texto para interpretar el significado de una sección del texto, considerando el texto completo • Manejar ambigüedades o ideas distintas a las expectativas generadas por el texto e ideas formuladas negativamente Características del nivel 5 ¿Cuáles son las características de las lecturas del quinto nivel del proceso de elaborar una interpretación? El quinto nivel supone que la comprensión lectora es plena y detallada, por ello incluso las inferencias de alto nivel no bastan para alcanzarla. Hay que considerar que nunca se consigue una comprensión absoluta de un texto. Siempre es posible arribar a una comprensión más acabada, por eso, la plenitud no puede entenderse como un 100% de comprensión, sino, más bien, como un estado de comprensión en que la lectora o lector pueden funcionar muy satisfactoriamente en relación con el texto presentado. La plenitud se relaciona con la adecuación. Comprender es un proceso que no se detiene por eso es parte de la literalizaciòn de por vida como lo plantea el enfoque pisa. La idea del lenguaje figurado se aborda fuertemente en este nivel, pues las lectoras o los lectores deben llegar a un abordaje tal de los textos, que tengan en consideración no sólo que existe información entre líneas, sino que la información entre líneas puede incluso ser contradictoria con la información “en las líneas”. Los subprocesos involucrados en este nivel son: • Interpretar el significado de textos que incorporan sutilezas en el lenguaje, como lenguaje figurado o ironía • Demostrar una comprensión plena y detallada del texto

TEXTO ¿Qué hacer con mi clase?

PREGUNTAS DEL TEXTO. ¿Qué hacer con mi clase? Autores: María Isabel Cano y Ángel Lledó 1. ¿Cuál es el propósito del texto? a) Aislar artificialmente el mundo de las personas y sus escenarios. b) Encontrar una única respuesta de lo que sería más correcto hacer en el aula. c) Sugerir ideas que estimulen la imaginación, el análisis y la experimentación en este campo con algunos ejemplos prácticos y recursos aplicables. d) Todos los antes mencionados. 2. ¿Qué significa en el texto la aseveración …” ¡formamos realmente un grupo o simplemente coexistimos por azar en este lugar! “ ? a) Que el profesor quiere que sus alumnos se integren. b) Que el profesor advierte que se requiere construir un grupo clase cohesionado para proporcionar aprendizajes de tipo socio-afectivo y cognitivo. c) Que el profesor va a organizar grupos-clase para escamotear la información para marginar a algunos alumnos. d) Que el profesor busca cualquier contexto social que optimice y garantice el aprendizaje. 3. Qué significa… ¿qué hacer con mi clase? a) Dar respuesta a las necesidades por medio de una estructura organizativa de la clase. b) Crear un ambiente de clase dinámico y adaptable que potencialice el conocimiento del grupo cohesionado que tiene objetivos metas e ilusiones comunes. Construido activamente y refleje las características del grupo, su identidad c) Contar con un entorno escolar que facilite al grupo el contacto con materiales y actividades que permita el aprendizaje cognitivo afectivo y social, d) Tener un entorno diverso que trascienda el aprendizaje no solo en el aula sino en escenarios distintos naturales o construidos con objetivos y ofrezca distintos subescenarios en los que los alumnos estén acogidos de acuerdo a sus expectativas, estado de ánimo o intereses. e) Todos los incisos anteriores. 4. Dar respuesta al modelo educativo que se pretende desarrollar implica… a) Planificar las actividades concretas analizando lo que se va a realizar en el aula. b) Concretar un diseño en acción, con objetivos y principios que considere la estructura de las relaciones en el grupo, estructura y naturaleza de las actividades, pensamiento del profesor que conlleva actitudes y valores, organización del tiempo y espacio dentro y fuera del aula, recursos materiales y personales y su evaluación. c) Caracterizar la forma de un programa de actuación con necesidad de tratamiento pedagógico. 5. Después de un claustro muy “animado” ya sé que voy a tener un clase de 1° de EGB. a) La docente refiere con alegría lo grato que fue estar en ese claustro. b) La profesora hace alusión a un claustro en el que trabajo exhaustivamente para la organización de la asignación de los grupos. c) La profesora denota su alegría, porque va a tener un grupo de 1° grado y está muy emocionada.

Schön y la Reflexiòn de la Práctica

Schön diferencia tres conceptos o fases dentro del término más amplio de pensamiento práctico:

- Conocimiento en la acción
- Reflexión en y durante la acción
- Reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción.

I. Conocimiento en la acción
Es el componente inteligente o mental encargado de la orientación de toda actividad humana, es decir, el que se encuentra en el saber hacer. Se trata de una rica acumulación de conocimiento tácito personal que se encuentra vinculado a la percepción, a la acción o al juicio existente en las acciones espontáneas del individuo. Es decir, un conocimiento implícito e inherente a la actividad práctica que acompaña permanentemente a la persona que actúa .

En ese conocimiento en la acción Schön distingue básicamente dos componentes: por un lado, el saber proposicional de carácter teórico que corresponde a lo adquirido por medio del estudio científico en la universidad, y otro, el saber-en-la-acción, procedente de la práctica profesional, y que es algo tácito, espontáneo y dinámico. Es probable que Schön pusiera los guiones del “saber-en-la-acción” para destacar que precisamente el saber está en la acción (Schön, 1987) .

De este modo cada día cuando el docente se dispone a atender su tarea docente, va equipado, de todo un bagaje personal de conocimiento teórico, práctico, experiencial, vivencial, etc,
“El conocimiento en la acción es tácito, formulado espontáneamente sin una reflexión consciente y además funciona, produciendo los resultados esperados en tanto en cuanto la situación se mantenga dentro de los límites de aquello que hemos aprendido a considerar como normal ”. (Schön 1987:38)3 .

II. Reflexión en y durante la acción
Esta segunda fase corresponde a un conocimiento de segundo orden – el de primer orden sería el conocimiento en la acción –, y también puede ser denominado metaconocimiento en la acción. Se trata del pensamiento producido por el individuo sobre lo que hace según actúa. Schön explica este momento como un proceso de reflexión en la acción o como una conversación reflexiva con la situación problemática concreta. Viene marcado por la inmediatez del momento y la captación in situ de las diversas variables y matices existentes en la situación que se está viviendo carece de la sistemática y el distanciamiento requerido por el análisis o reflexión racional. Se trata de una reflexión que surge de la sorpresa ante lo inesperado. 

La reflexión en la acción cuestiona el conocimiento en la acción debido a que este tipo de reflexión tiene carácter crítico, provocado por una situación inesperada o no prevista que conduce ágilmente a buscar nuevas estrategias de acción o la reestructuración de las ya utilizadas, a la vez que ayuda a la comprensión de la situación o a modificar la formulación de los problemas.

III. Reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción
Esta fase final corresponde al análisis efectuado a posteriori sobre los procesos y características de la acción, incluyendo en estos procesos la reflexión simultánea que ha acompañado al acto. Schön explica este proceso como el análisis que a posteriori realiza el profesional sobre las características y procesos de su propia acción. Esa fase de la reflexión constituye el componente esencial del proceso de aprendizaje permanente por parte del profesor. Éste, en su interacción con la situación, elabora un diseño flexible de enfoque progresivo que experimenta y reconduce de forma continua como resultado de esta reflexión.

En este caso, el conocimiento aparece como un instrumento de evaluación, análisis, reconocimiento y reconstrucción de la intervención pasada. Se trata de un conocimiento de tercer orden que analiza los dos anteriores en relación con la situación y su contexto.

El profesional reflexivo (D.A. Schön)
Descripción de las tres fases del pensamiento práctico
Autora: Dra. Àngels Domingo Roget
Donald A. Schön (1930-1997) es considerado como un pensador influyente en el desarrollo de la teoría y práctica del aprendizaje del profesional reflexivo1.

REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA

El portafolio reflexivo como herramienta "Utilizalo"

En la jornada de práctica del 25 de noviembre al 29 de noviembre tuviste oportunidad de asistir a la U.S.A.E.R. o bien a una O.N.G. es el momento de reflexionar La orientación práctica o reflexión en la acción en la que se sitúa el modelo de Schön. surge como una respuesta a la necesidad de profesionalizar al maestro y como propuesta que tiene la intención de superar la relación lineal y mecánica entre una teoría o conocimiento científico-técnico entendido como “superior” y una práctica de aula supeditada a éste. Schön estudia esta habilidad en profundidad, entendiéndola como un proceso de reflexión en la acción y sitúa el conocimiento de este proceso como condición previa necesaria para comprender la actividad eficaz del docente ante problemáticas singulares. 

Este proceso reflexivo debe servir para optimizar la respuesta docente ante situaciones reales, teniendo en cuenta que el profesional debe poner sus recursos intelectuales al servicio de la situación, de manera que a través de un proceso – que debe ser semiautomático – de análisis y búsqueda de estrategias o soluciones, se satisfagan las necesidades reales del aula de forma eficaz.
Schön concibe la reflexión - entendida como una forma de conocimiento- como un análisis y propuesta global que orienta la acción.